x

Интегрированное обучение детей-инвалидов

В современной педагогике рассматривается несколько моделей интегрированного обучения и инклюзивного образования особенных детей вместе со сверстниками, не имеющими ограничений по здоровью. Идея социальной адаптации и интеграции детей-инвалидов в общество путем посещения учебных заведений для здоровых ровесников имеет своих сторонников и противников.

Проблема интегрированного обучения до сей поры остается дискуссионной. Существует ряд точек зрения по поводу организации образовательного процесса в данной модели. Одна из них — противление объединению детей для обучения в одни учебные классы. Корни этой точки зрения понятны. Во-первых, разделение детей является традиционным для нашей системы образования. Во-вторых, многие педагогические авторитеты формировали педагогическое и общественное сознание на априори эффективности именно этой позиции. По их мнению, и та, и другая категория детей не в состоянии оптимально использовать уровень своих учебных возможностей и максимально извлекать из организованного учебного процесса «образовательную пользу».

Раздельная форма обучения

При раздельной форме обучения и воспитания коэффициент продуктивности образования будет выше, чем при совместном обучении. Безусловно, специализированная помощь детям и коррекция дефектов в большей степени эффективны именно в специализированных образовательных организациях. Необходимо отметить колоссальные пробелы, просто провалы, в знаниях педагогов массовой школы по организации и обеспечению интегрированного обучения. Вследствие этого мнения сепарационный подход в организации учебного процесса в системе отечественного образования получил такое широкое распространение. Можно бесконечно продолжать ряд достоинств специального образования. В спецшколах работают высококвалифицированные специалисты, имеющие специальную подготовку, готовые качественно организовать образовательный процесс и обеспечить «средовую педагогическую терапию». Для комплексного оздоровления детей функционируют медицинские кабинеты, специальное оборудование, необходимое для коррекции дефектов и реабилитации функций, чего нельзя сказать про массовую школу. Воспитанников приобщают к труду, развивают специальные трудовые навыки. Создается достаточно психологически комфортная гомогенная среда. Обучающиеся не чувствуют в ней свою ущербность.

Однако нельзя обольщаться, поскольку важнейшим индикатором качества образования является конкурентоспособность и востребованность на рынке труда, социальная состоятельность его «продукта» — выпускника.

С этой точки зрения, специальное образование функционирует недостаточно эффективно. Это подтверждается, в частности, результатами проведенных исследований. «Первое было направлено на анализ качества специального образования на основе анкетного опроса и интервью экспертов — специалистов в области коррекционного обучения и воспитания. Эксперты оценили эффективность специального образования в 3 (три) балла по пятибалльной шкале. Основу второго исследования составил анализ катамнестических (катамнез — сводка информации о больном) данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI и VIII вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллекта). Было установлено, что, в среднем, только каждый 5-й выпускник с умственной отсталостью и каждый 9-й — с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжают обучение в профессиональном училище; только каждый 10-й из первой и второй групп относительно успешно трудоустраивается в первый год после окончания образовательного учреждения по специальности, полученной в нем (для сравнения, до середины 1990-х годов — каждый второй). Исследователи пришли к заключению: традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления социальной дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного гражданского общества, нарушая права человека. Решение проблемы находится в сфере гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур, предполагает осуществление совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не инвалидами, различными конфессиями, культурными и этническими общинами».

Важно!
Есть, несомненно, еще один чрезвычайно значимый минус специального образования. С точки зрению правового поля «имеют место явные и латентные нарушения конституционных прав детей с ограниченными возможностями на то, чтобы жить и воспитываться в семье, на получение полного среднего образования, на доступ к информационным, рекреационным и в целом жизненным ресурсам». Не имея социально-психологического опыта взаимодействия со здоровыми сверстниками, выпускники этих образовательных организаций не способны гармонично и естественно интегрироваться в общество, быть в нем полноправными согражданами, чувствовать себя таковыми. Формируется страх жизни в обществе здоровых людей, который усиливается культивацией не физического, а морального нездоровья. «Условия жизни — это не среда сама по себе, а та система реальных отношений, в которые включается человек».

Совместное обучение

Сторонники другой, диаметрально противоположной точки зрения, осознающие социальный эффект совместного обучения детей-инвалидов со здоровыми сверстниками, считают, что эффективность образования в модели интегрированного, инклюзивного обучения по критериям: нравственное и социальное здоровье, уровень воспитанности и социально-психологической адаптированности, в целом социальной состоятельности обучающихся — будет значительно выше. То, что невозможно в плане индивидуального развития, становится возможным в плане развития социального.

Разделение при обучении детей на здоровых и детей с особыми образовательными нуждами, лишение последних возможности обучаться в массовых образовательных организациях, когда родители на этом настаивают, мы рассматриваем как безнравственный и дискриминационный акт в отношении этой категории граждан России. Дети-инвалиды не могут быть изолированными, сепарированными от общества, если нет на то серьезных медицинских показаний (тяжелые формы психического заболевания, прикованность к постели и т.д.). Рано или поздно им придется столкнуться с реалиями суровой действительности, и от того, какое и где они получили образование, от уровня их социально-психологической адаптированности, подготовленности к взаимодействию с окружающими, зависят уровень социальной состоятельности в целом, качество жизни.

Активного включения во взаимодействие с миром нельзя достичь путем изоляции детей-инвалидов от здоровых сверстников, ставя тем самым их в особое (читать—обособленное) положение. Предоставляя же им возможность участия в окружающей жизни, решении социальных задач, преобразовании ситуаций в ближайшем социуме, развития социально-психологических навыков, так необходимых в современном мире, активность этих детей существенно повышается при общении со здоровыми сверстниками. Психологи неоднократно отмечают необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Критикуя сепарационный подход в обучении детей, систему специального образования, что при всех достоинствах она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого — в узкий круг школьного коллектива, создает тем самым замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают сепаратизм. Акцентируется внимание специалистов на широчайшей ориентировке на взаимодействие дефектных детей с нормальными, которая должна послужить исходной точкой пересмотра всего специального образования.

При сепарации минимизируется воспитательная значимость совместного образования детей, игнорируются и утрачиваются социально-психологический, педагогический потенциалы российской ментальности — потребности в оказании помощи убогим, нуждающимся, болящим. Помогающий другому становится благороднее, морально чище, нравственно здоровее. Сегодня, во времена тотального расслоения общества, необходимо вернуть институт меценатства во всех его проявлениях.

Провозглашение идеи духовного и материального меценатства исторически совпало с агрессивно навязываемой в общественное сознание современным телевидением западной рыночной, суперэгоистической идеологией с ее приоритетом удовлетворения материальных, а не духовных потребностей, идеей конкурентоспособности, допустимости выживания за счет других, жесткой жизненной позиции и неукротимого отстаивания своих личных корыстных интересов. По большому счету сегодня продуктом профессиональной деятельности учительства становится алчный потребитель-эгоист. Он способен хорошо разбираться в предметах собственного потребления, в том числе в получаемых предметных знаниях, но не способен разобраться «в тонком рисунке душевных переплетений окружающих». Поэтому необходимо незамедлительное построение социальной политики государства, направленной на социально-психологическое оздоровление отношений сограждан к инвалидам, с одной стороны, и перестройку самосознания инвалидов — с другой.

Истинный гуманизм по отношению к детям с особыми нуждами, а значит, в дальнейшем к взрослым гражданам этой категории россиян, может и должен выражаться в пересмотре системы образования детей с особыми образовательными нуждами и предоставлении им возможностей получать образование в форме интегрированного обучения со здоровыми сверстниками при условии оказания своевременной и адекватной социально-психолого-педагогической помощи и поддержки. Эта возможность окажет исключительно позитивное влияние на формирование личности как той, так и другой групп обучающихся.

Значительный вклад в регуляцию социально-перцептивных процессов и поведения детей-инвалидов вносит общественное образование. В 1982 году исследователь общественного движения инвалидов за свои права Зола писал: «Группы, объединенные по принципу одной болезни или инвалидности, имеют большую историю, но с психологической и с политической точки зрения, это неправильно. Психологически… это привело к тому, что люди включились в изначально невыигрышную игру по поиску кого-либо, имеющего аналогичный опыт. Но поскольку ни один человек, на самом деле, не имеет точно такого же опыта, это приводит к тому, что вместо сходных моментов акцентируются различия. Политически это привело каждую группу к борьбе за свой кусок пирога, каждая представляла свою болезнь как можно трагичнее, ужаснее, чем все остальные. Они считали, что это позволит им получить лучшие привилегии по сравнению с другими и, таким образом, позволит интегрировать обычную дискриминацию и давление».

Такая интеграция — естественный и закономерный этап развития системы образования с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам и другим категориям детей с особыми нуждами, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Первопроходцем в обосновании идеи интегрированного обучения был Л.С. Выготский, который утверждая, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Идеи выдающегося ученого, к сожалению, впервые реализовались и нашли свое воплощение в практике образовательных учреждений Европы, США и только в последние годы стали развертываться в России. Например, в Соединенных Штатах Америки для обеспечения нуждающихся детей при интегрированной форме образования на базе школ открылись клиники, в результате создались образовательно-оздоровительные учреждения для детей с проблемами в здоровье, реализующие специальные образовательные технологии. Осуществляемое в данных учреждениях психолого-медико-педагогическое консультирование предполагает оказание адресной помощи конкретному ребенку в любых затруднительных ситуациях, адаптации к новым условиям, выборе принятия решения, профессии.

Программы интегрированного обучения

В настоящее время реализуется несколько образовательных программ интегрированного обучения детей-инвалидов вместе с их здоровыми сверстниками.

Основные образовательные программы интеграции детей с ОВЗ:

1. Специальный кабинет

Специальный кабинет создается в массовой школе, в котором обслуживает детей-инвалидов специалист (дефектолог). Данный кабинет оснащен всем необходимым оборудованием, учебно-наглядными пособиями, использование которых необходимо в учебно-воспитательном и коррекционно-развивающем процессах детей-инвалидов. Ребенок-инвалид обучается в классе со здоровыми сверстниками, в специальный кабинет направляется для обеспечения помощи специалиста-дефектолога. По мнению автора, данная интегрированная программа в экономическом аспекте может быть реализована только тогда, когда в образовательном учреждении есть как минимум четыре ребенка-инвалида.

2. Программа «Путешествующий учитель»

Данная программа представляет форму интегрированного обучения детей-инвалидов со здоровыми сверстниками, при которой специальный педагог «путешествует» из одной школы в другую, где обучаются дети этой категории по запросам обучающих их педагогов, администрации образовательных учреждений, родителей этих детей.

3. Программа «Учитель-консультант»

Рассматриваемый тип программы предназначен для детей-инвалидов, которые не нуждаются в постоянном патронаже специалиста-дефектолога. Специальный педагог обеспечивает консультациями учителей, которые работают с детьми-инвалидами. Данное взаимодействие специального педагога и педагогов массовой школы направлено на оптимальное удовлетворение образовательных нужд детей-инвалидов.

Выделяется включенное (инклюзивное) образование, которое в большей степени распространено в Европе. Понятие «включенное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

  • посещают те же школы, что и их братья, сестры, соседи;
  • находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
  • имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
  • обеспечиваются необходимой поддержкой;
  • для диагностики и оценивания используются тесты со стобалльной шкалой, результат не является «ярлыком», «маркером»;
  • получают психолого-педагогическую и социально-патронажную помощь (с приоритетом перед медицинской);
  • включаются в систему разнообразной и гибкой социально-трудовой адаптации (специальные мастерские, центры дневного пребывания, образовательные учреждения, структуры надомного типа);
  • имеют различные льготы в трудоустройстве (социально-воспитательные метатехнологии).

Почти каждая страна идет к интеграции своим путем, отличным от других, нередко с большими трудностями и многочисленными дебатами в полезности интеграционных процессов применительно к специальной педагогике.

Модели интегрированного обучения в Бельгии

Во Фландрии (Бельгия) имеются четыре основные модели интегрированного обучения и инклюзивного образования детей с ОВЗ:

  • частичная: дети посещают часть уроков в массовой школе;
  • полная: дети посещают все уроки в массовой школе;
  • временная: ограниченный период учебного года в массовой школе;
  • постоянная: полное обучение в течение всего учебного года в массовой школе. В данном примере классификации моделей интегрированного обучения рассматривается два ведущих признака: объемность (варианты «а» и «б») и временность (варианты «в» и «г»).

Переводу детей из специализированного в общеобразовательное учреждение во Фландрии предшествует специальная процедура.

  1. Проводится психолого-педагогическое, медицинское и социальное обследование и составляется заключение.
  2. Составляется план интеграции (контракт), который подписывается всеми участниками, участвующими в процессе интеграции: массовая школа, специальная школа (школа-ассистент), психолого-медико-социальный центр массовой школы, психолого-медико-социальный центр специальной школы, родители. Этот план интегрированного обучения отражает описание нарушения развития, тип дополнительной поддержки (участвующие специалисты, частота, расположение) рассматривая процесс обучения детей-инвалидов со здоровыми сверстниками в Нидерландах, выделяет три типа интеграции.
  3. Сегрегация, когда учащиеся с проблемами в обучении занимаются отдельно от своих здоровых сверстников. При такой форме обучения учащиеся с особыми образовательными нуждами не включаются в группы своих сверстников с нормальным развитием ни на уроке, ни во внеклассной работе.
  4. Социальная интеграция, при которой учащиеся-инвалиды занимаются отдельно от здоровых сверстников, но в то же время имеют с ними контакты во внешкольной, внеклассной работе: занимаются творческой, технической деятельностью, спортивной деятельностью в качестве справедливых судей, принимают участие в самоуправлении и т.п.
  5. Интеграция на уровне учебных планов. При таком типе интеграции обе группы детей занимаются в одном и том же классе. Это не исключает возможности заниматься с отдельными детьми-инвалидами по коррекционно-развивающим программам отдельно от остальных детей.

Модели интегрированного обучения в Нидерландах и Германии

Сравнивая систему обучения в России и Нидерландах, можно выделить ряд преимуществ в обучении детей-инвалидов в голландских школах. В российском образовательном пространстве преобладает фронтальное обучение, предполагающее опрос большинства детей, они четко структурированы, разнообразны. В Нидерландах большое распространение получили индивидуально ориентированные способы обучения и передачи знаний обучающимся, включая персональные образовательные проекты, что создает большую степень вариативности обучения и платформу для интеграции при обучении детей-инвалидов со здоровыми сверстниками на уровне учебных планов.

В анализе зарубежного опыта интегрированного образования приводит пример детских учреждений земель Северный Рейн-Вестфалия и Бавария. Выявлено глубоко продуманную систему работы немецких педагогов, решение значимых для детей этой группы конкретных задач, направленных на то, чтобы:

  1. научить ребенка воспринимать и оценивать себя как личность, т.е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность;
  2. развивать позитивную самоконцепцию;
  3. осознавать и выражать собственные чувства и желания;
  4. сформировать у детей умения воспринимать переживания другого человека, сочувствовать и помогать ему;
  5. видеть свое место в группе, считать себя ее членом и испытывать чувство общности, конструктивно реагировать на разочарования и неудачи;
  6. принимать решения, предполагающие возможность заключения компромисса;
  7. ориентироваться и соблюдать правила совместной жизни, иногда за счет ущемления собственных интересов;
  8. различать негативные и положительные пути решения конфликта, уметь использовать последнее;
  9. видеть других детей и уметь сотрудничать с ними;
  10. понимать, что такое предрассудки, и подвергать их сомнению.

Проанализировав организацию интегрированного образования в Германии, можно согласиться о том, что зарубежные специалисты в области специальной педагогики интегрированного характера усматривают значительные возможности целенаправленного развития аномальных детей не столько во взаимодействии с взрослыми, сколько в свободном общении, игре, взаимодействии со сверстниками в группе. Именно в этих условиях можно реально оптимизировать социально-психологическую реабилитацию и качество их жизни. Реабилитация инвалидов интерпретируется и как процесс восстановления утраченных функций, и как обучение индивида созданию для себя оптимальных условий среды обитания с учетом своих ограниченных возможностей. Это становится механизмом оптимизации его качества жизни. Человек с инвалидностью может и должен становиться субъектом, управляющим своим качеством жизни.

Модели интеграции детей с ОВЗ в России

В настоящее время в России развиваются две основные модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья:

  1. интернальная;
  2. экстернальная.

При интернальной модели интеграция происходит внутри системы специального обучения, в случае же экстернальной предполагается взаимодействие специального и массового обучения.

Определение сроков начала интегрированного обучения, по мнению специалистов, решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а д ля детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе, т.е. по типу интернальной интеграции.

В образовательном пространстве нашей страны достаточно эффективны учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих учреждениях возможно оптимально для личности воспитанников осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая полезную и реально возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:

  • комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1—2 человека на равных воспитываются в массовых группах и классах, получая постоянную специальную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
  • частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1-2 человека;
  • временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1—2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.д.

Транспозитивное интеграционное обучение

Предлагается еще одна модель интеграции детей с ОВЗ — транспозитивная, т.е. расширенный тип интеграционного обучения, при котором учебный класс наполнен примерно в равном количестве как здоровыми детьми, так и детьми-инвалидами. Это дает возможность эффективнее реализовать наполнение всех сфер социализации личности: совместная учеба и внеклассная деятельность, многообразие и интенсивность взаимодействий, поддержка в случае необходимости одноклассников с подобными дефектами, выработка адекватного реального образа собственного «Я», принятия «образа себя» за счет присутствия множества людей в окружении инвалида. В этой ситуации сводится к минимуму статус исключительного положения инвалида и приобретается психологическая устойчивость, под которой понимается «качество личности, отдельными аспектами которого является уравновешенность, стабильность и сопротивляемость. Оно позволяет личности противостоять жизненным трудностям, неблагоприятному давлению обстоятельств, сохранить здоровье и работоспособность в различных испытаниях».

В современных условиях любая школа и, практически, любой класс являются интегрированными в том смысле, что вместе с учащимися, которых принято считать «нормой», там обучаются дети, имеющие особенности в развитии, функционировании — «особенные» дети.

Коллективный характер школьного обучения и отсутствие у педагогов навыков систематической организации индивидуального обучения провоцируют соревновательный тип обучения, конкуренцию среди школьников. При данном типе организации образовательного процесса снижается возможность проявления интимно-личностных, доверительных, искренних отношений. Если ребенок-инвалид становится успешным в учебной деятельности, то это может спровоцировать чувство зависти одноклассников и потребность компенсировать свои интеллектуальные недостатки направленной агрессией в отношении успешного ребенка-инвалида — «ботаника». К сожалению, специалисты, в функции которых вменено обеспечение психологически комфортной развивающей образовательной среды, практически не способны ее реализовать. Невмешательство во взаимоотношения между детьми, отсутствие контроля приводят к искажению, деформации социально значимых личностных качеств: толерантности, потребности оказать помощь и поддержку, корректности, приятия, социальной ответственности и т.п.

Заключение, о том, что продуктивной для развития детей является неконкурентная среда. Всемирно известный психолог отмечал, что именно в неконкурентной среде обучающихся поощряют сотрудничать, а не соревноваться друг с другом. Если соревнование и существует, то оно направлено на достижение личной цели. При организации классов интегрированного обучения особое значение приобретает ориентирование педагогов на руководство принципом: «Школа не должна порождать проигравших».

В результате проведенного исследования было выявлено, что не всех детей-инвалидов можно интегрировать для обучения со здоровыми сверстниками в условиях массового образовательного учреждения.

Модель типа транспозитивной (расширенной) интеграции со здоровыми сверстниками эффективна для следующих детей-инвалидов:

  • с сохранным интеллектом;
  • способных передвигаться без посторонней помощи;
  • способных работать за ученическим столом;
  • способных к самообслуживанию в гигиенических помещениях;
  • без явно выраженных уродств;
  • социально безопасных (в случаях психических аномалий).

Интеграция детей-инвалидов со здоровыми сверстниками может реализовать психолого-педагогические задачи и быть успешной только в том случае, если будут соблюдаться следующие условия.

  1. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь на основании желания родителей. Согласие родителей на то, чтобы их дети учились в школе массового типа, является необходимым.
  2. Ребенку-инвалиду при обучении должна предоставляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интефация невозможна.
  3. Забота о детях-инвалидах не должна осуществляться в ущерб эффективной заботе с остальными учащимися.
  4. Ребенок-инвалид может принимать участие в деятельности школы вместе с остальными учащимися.
  5. Инте фация должна осуществляться на основе эффективного использования всех средств, находящихся в распоряжении данной школы.
  6. Должна существовать подготовка учителя для обучения в условиях интефированного подхода.

«Реализация интефированного образования как гуманистической альтернативы специальному обучению и воспитанию способствует соблюдению прав ребенка (с особыми потребностями) на человеческое достоинство и равноправие. Институциализация смешанного образования ведет к расширению охвата детей с особыми нуждами специализированной коррекционно-педагогической помощью, расширяет доступность образования для подобных категорий, соответствуя задачам Национальной доктрины.

Условия организации интегрированного обучения

Многолетняя опытно-экспериментальная работа по организации интегрированного обучения детей с ограничениями здоровья, особыми образовательными нуждами со здоровыми сверстниками позволяет рассмотреть еще несколько принципиально важных условий.

Условиями организации интегрированного обучения являются:

  1. При комплектовании интегрированного класса наличие согласия не только родителей детей-инвалидов, но и родителей здоровых детей.
  2. Осуществление подготовки общественного мнения в конкретной образовательной организации к появлению в ней детей-инвалидов, особенно с явно выраженными физическими дефектами (ампутация конечности, деформация позвоночника, слепые и слабовидящие и т.д.).
  3. Проведение предварительной подготовки не только учителей массовой школы к осуществлению образовательного процесса в режиме интегрированного обучения, но и специальных педагогов, педагогов-психологов к особенностям патронажа взаимодействия детей-инвалидов и их здоровых сверстников.
  4. Подготовка учителей массовой школы к специфике работы с особой категорией родителей, имеющих детей-инвалидов, обеспечению управления их взаимодействия с родителями здоровых детей.
  5. Профессиональная разработка специальных учебных и воспитательных, коррекционно-развивающих программ, обучение учителей проектированию «дорожной карты» развития (взросления) детей с дополнительными образовательными потребностями.
  6. Подготовка менеджеров, специалистов департаментов, отделов (комитетов) образования, осуществляющих контролирующие функции к особенностям и специфике управления образовательной организацией, обеспечивающей процесс интегрированного образования детей с дополнительными образовательными потребностями со здоровыми сверстниками.
  7. Обеспечение в образовательной системе школы экологичных, безопасных условий. Они должны быть адекватны возрастным и психофизиологическим особенностям обучаемых, соответствовать и их индивидуальности, и типичному, как обозначают медицинские специалисты — «без особенностей», — здоровому ребенку, и ребенку-инвалиду, требованиям их внутренней природы. Мы же осознаем, что детей «без особенностей» просто не существует. Все они обладают рядом отличительных от других особенностей — персональным «авторством» своего личностного и социального развития с учетом объема интериоризованного, привнесенного средой знания и приобретенного опыта.

С целью повышения социально-психологической адаптированности всех без исключения детей класса, включая здоровых сверстников, нами опробована и признана эффективной система следующих мер:

  • проведение индивидуальных бесед с обучающимися, оказание помощи детям в формировании целевых установок персонального развития, ответственности за выбор принимаемых решений;
  • проведение коррекционно-развивающих, тренинговых занятий, направленных на развитие социальной состоятельности детей;
  • проведение индивидуальных коррекционных занятий по преодолению психологических барьеров в значимой для них деятельности с последующей отработкой социально-психологических навыков в коррекционно-развивающих группах, учебной деятельности и т.п.;
  • «встраивание», детей с особыми нуждами в совместную учебную, общественно-полезную деятельность со здоровыми сверстниками в классе с последующим выходом на общешкольные коллективно-творческие дела;
  • своевременная превенция и снятие недопустимого уровня напряжения между субъектами образовательной деятельности посредством постоянного наблюдения и социально-педагогического патронажа классного руководителя, педагога-психолога.

«Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс воспитания общества в целом. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения является то, что люди со специальными нуждами не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь общества на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает».

Это подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой, педагогически преступно всем детям-инвалидам без разбора снижать образовательные требования.

Для российских специалистов реализация идей выдающегося отечественного психолога вводится в ранг труднодоступных педагогических инноваций. Горькая правда состоит в том, что в образовании сложилась очень тревожная ситуация с преподаванием. Безусловно, есть посредственные учителя, а плохой учитель опаснее, чем плохой хирург, поскольку хирург может навредить только одному человеку за раз, а перед учителем каждый день проходит множество детей.

Необходима психолого-педагогическая поддержка детей. Поддержка возрождает желание учиться — в своем темпе, своем ритме, в соответствии с индивидуальными возможностями. Оценивать достижения, а не очередные ошибки, опираться на завоеванные вершины, даже если они находятся вне материка школьной программы. Учитель должен ежедневно находить в себе огромное количество сил, иногда мужества, чтобы постоянно сдавать экзамен на мудрость и терпение, проявляя талант и умение трудиться.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *