x

Инклюзивное образование в России и за рубежом

Ребенок с ограниченными возможностями, как и все другие дети, имеет право на полноценное обучение. Но для того чтобы образовательный процесс проходил без лишних препятствий, для таких несовершеннолетних должны быть созданы особые условия. О том, что такое инклюзивное образование и как реализуется эта практика в России и других странах мира, подробно рассказывается в данном материале.

Суть понятия

«Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством». Практика типичной для системы образования сепарации детей с особыми нуждами от здоровых сверстников, их обучение в специализированных образовательных организациях при всех многочисленных вышеперечисленных достоинствах препятствуют развитию социального интеллекта, формированию навыков социального партнерства, приводит к искажению социальной перцепции, недоверию и тотальному разобщению с обществом здоровых людей. Безусловно, это в большей степени снижает качество жизни детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предотвратить или минимизировать негативные последствия инвалидизации детей с особыми нуждами способно инклюзивное образование. Именно оно становится реальным шагом в новое качество жизни детей-инвалидов и их родителей.

Важно!
Инклюзивное образование (от английского слова inclusion — включение) — новый поворот в сторону ребенка, реализация на практике истинно гуманной педагогики. В докладе Государственного совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» суть понятия «инклюзивное образование» заключается в следующем: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях — в специальных школах-интернатах».

В ряде западных стран начиная с 1970-х годов, ведется разработка и внедрение пакета законодательных актов, способствующих расширению образовательного права инвалидов. В современной образовательной политике ведущих экономик мира утвердились несколько подходов в отношении граждан, отнесенных к этой категории, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion).

При мэйнстриминге обучающиеся из категории инвалидов взаимодействуют со здоровыми сверстниками в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то целью этого процесса становится не достижение академических результатов, а расширение возможностей социальных контактов. Целью интеграции обозначается приведение потребностей детей с аномалиями в здоровье в соответствие с действующей системой образования, не приспособленной для этих детей; школьники с инвалидностью посещают массовые образовательные организации, но не обязательно учатся в тех же классах, что и здоровые сверстники. «Включение», или «инклюзия», — наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения». Д. М. Фукс, профессор факультета социальной работы университета Манитоба (г. Виннипег, Канада), утверждает, что в качестве основной идеи, определяющей деятельность специалистов в сфере инклюзивного образования, является идея «Инвалиды — обычные люди, их болезни просто определенная часть жизни. Сотрудничество в области образования важно, потому что это способ максимально погрузить этих людей в повседневный быт социума. Инклюзивное — значит гуманное».

По мнению западных специалистов, инклюзивное образование предполагает разнообразие континуума сервисов, в том числе создание образовательной среды, наиболее благоприятной для удовлетворения потребностей учащихся-инвалидов. По мнению D. Ferguson., G. Meyer, L. Jeanchild, L.Juniper, J.Zingo, этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы — построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети (а не только с инвалидностью) обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы — дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

Е.Р. Ярская-Смирнова и И.И. Лошакова выделили наиболее значимые способы организации образовательного процесса в формате инклюзии:

  • принимать учеников с инвалидностью «как любых других детей в классе»;
  • включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи;
  • вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач;
  • использовать и другие стратегии коллективного участия — игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д.

Мировая практика

В мировой практике лидером в области реализации инклюзивного образования является Италия, постоянно наращивающая научно-методическое обеспечение и сопровождение этого процесса при законодательной поддержке с 1971 года. «Италия считается своего рода «лабораторией» инклюзивного образования, по некоторым данным, в Италии в интеграционных школах учится от 80% до 95% детей, имеющих особенности развития (для сравнения — в Греции меньше 1%, в США — 45%, в Великобритании ситуация сильно меняется от графства к графству, количество детей с особенностями развития, интегрированных в общеобразовательную школу, в разных частях страны может отличаться в шесть раз)».

Одним из лидеров обеспечения равных прав на образование и качественную социализацию детей с ограничениями здоровья является США. Хотя в законодательстве этой страны об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» — IDEA (в редакции 2004 года) не указан термин «инклюзия», но, тем не менее, государство гарантирует необходимое финансирование специального образования этой группы граждан в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Внедренная ваучерная система дает возможность родителям самостоятельно определять место образования своего ребенка. Поскольку ребенок-инвалид имеет два ваучера (основное образование и дополнительное — специальное), они стали привлекательными и для частных школ, имеющих в большей степени возможности лучшего обучения и качественного сервиса. «Введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров». Анализируя организацию условий инклюзивного образования в США, М. Джилберман и В. Лене отмечали, что «частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними». И это становилось очевидным негативным фактором оказания неполноценной помощи детям-инвалидам, удовлетворения их особых, в отличие от здоровых сверстников, потребностей. Эти исследователи отмечали, что в 1997 году лишь 24% частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с ограничениями здоровья, государственных же школ — 90%.

При значительных успехах американской системы образования все не так просто. Либерализация образовательной сферы тесно связана с такими принципами рыночных отношений, как маркетизация и менеджералистский подход. Школы стали рассматриваться как «малые предприятия (бизнес)», конкурирующие между собой за клиентов-учеников: «Новый менеджерализм в образовании делает акцент на инструментальном подходе к школам — оценка качества по результатам тестов, посещаемости и проценту поступлений выпускников. Наиболее характерные термины для такого направления — инициатива, превосходство, качество и эффективность». Как отмечает Н.В. Борисова, при таком подходе учителя, администрация и попечительский совет школы будут беспокоиться за показатели «своей» школы, чтобы получить дополнительные ассигнования и вознаграждение за свои успехи. В условиях рыночных отношений вместо принципов сотрудничества и справедливости начинают активно действовать принципы эффективности и соперничества. И это не может не оказывать серьезного влияния на процессы инклюзии в образовании.

Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. Количество специальных школ сокращается, но они продолжают существовать как вариативная часть образовательного пространства для тех детей с ограничениями здоровья, родители которых выбрали для них эту форму образования. Принятие решения о ликвидации специальной школы и переводе детей в массовую общеобразовательную школу принимается управлением образования округа. Проблемы в организации инклюзивного образования, обнаруженные в США, также были характерны и для Великобритании. Это подтверждено исследованием Фелисити Армстронг, многогранно изучившей этот вопрос, в том числе методом этнографического кейс-стади. Участие и наблюдение за переговорными процессами позволило Ф. Армстронг прийти к выводу о наличии выраженного противостояния нового менеджералистского подхода и внедрения инклюзии, когда школа должна становиться коммерческим предприятием, зарабатывать деньги и приносить доход. При этом условиями эффективности являются показатели, которые не соответствуют философии инклюзии. Школы заинтересованы в дополнительных ассигнованиях. Но для их получения нужно представить доказательства своей успешности. При таком подходе возникает «соблазн оставить за бортом или отпугнуть непродуктивных учеников… Выдержки из заседаний педагогических советов пестрят аргументами вроде: ученики с недостатками понизят планку стандартов, не будут способны успевать за нормальными, станут обузой для учителей, вынужденных тратить на них свое дополнительное время, урезая его у остальных детей. Чиновники управления образования и администрация общеобразовательной школы использовали в своей аргументации «за» и «против» термины, относящиеся лишь к финансовой сфере деятельности школ, оставив в стороне культурный и социальный контекст инклюзии».

Инклюзивное образование в России

При организации инклюзии детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс со здоровыми сверстниками в российском образовательном пространстве мы не должны игнорировать опыт других стран. Следует сделать все необходимое и возможное, чтобы минимизировать остроту возникших организационных и психолого-педагогических, социальных противоречий.

Впервые на международном уровне подход «школа для всех» был представлен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году девяноста двумя странами, в том числе и Российской Федерацией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было заявлено создание включающего образования.

В настоящее время в педагогической науке и мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» пришел термин «инклюзия», т. е. включение.

По мнению этих специалистов, интефация предполагает адаптацию ребенка к фебованиям системы образования, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребенка. «Обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удается пробудить в человеке человеческое (его духовность, волю к самосфоительству, интерес к самопознанию)».

Важно!
Для современной России опыт организации инклюзивного образования не так нов, как покажется на первый взгляд. Начало истории этого направления в отечественной педагогике датируется первой половиной XX века. Именно в этот исторический период педагогика стала утверждать социальную полноценность исключительного ребенка, в основу развития которого были положены общие принципы социального воспитания.

Признавая положение о том, что «физическая дефективность как таковая в большинстве случаев не изменяет качественности интеллекта у лишенного зрения или глухого, она только вызывает для них как бы вывих в общественном положении; этот вывих необходимо выправить путем воспитания и образования свойственного зрячим и говорящим», педагогическая практика первой четверти XX века начала решать задачу «органически увязать педагогику дефективного детства с педагогикой детства нормального». Так, в 1925 году в Смоленске был впервые открыт класс, где к здоровым детям были включены дети с фубыми нарушениями органов зрения, «…правда, пока в незначительном количестве. В школе первой ступени для зрячих они не только не отстают от своих зрячих товарищей, но и обнаруживают усиленную деятельность памяти по сравнению со зрячими: причины мешающие — только препятствия технического характера, вызванные отсутствием усовершенствованных специальных приборов по математике, в которой слепые несколько отстают, так как их устный счет или работа на обыкновенных счетах в быстроте не может сравниться с письменными решениями зрячих». Система и методы инклюзивного обучения детей-инвалидов строились на педагогических данных, получаемых в результате изучения как самого ребенка, так и причин его исключительности.

Инклюзия детей-инвалидов в массовые школы — очень серьезный шаг, ответственность за который должны взять прежде всего родители ребенка и администрация школы. Непродуманный режим труда и отдыха, агрессивность со стороны образовательной среды, включая деструктивность педагога, пребывание ребенка в состоянии хронического «школьного стресса* (кстати, еще в 1959 году Всемирная организация здравоохранения констатировала этот факт) «выбивают» психику индивида, на фоне описанного возникают психосоматические расстройства. Здесь речь идет об обучающихся массовой школы, в которой априори учатся достаточно здоровые дети! И как в этих условиях обеспечить безопасное инклюзивное образование детей с ОВЗ? Не станет ли деструктивно влияющий на здоровье подрастающего поколения образовательный процесс препятствием включению детей-инвалидов в такую образовательную среду? Однозначно станет! Если процессом инклюзии не управлять!

Инклюзия инвалидов в условиях вуза

По результатам сдачи ЕГЭ выпускникам со статусом «инвалид» предоставлено льготное право дальнейшего обучения на программах высшего образования. Неготовность современных вузов решать эту острую проблему замалчивать не следует. Сегодня практически не разработаны технологии построения образовательных маршрутов студентов-инвалидов, их адаптации к обучению в вузе; кураторы могут и не знать, что их студент с ограничениями в здоровье, тем более не знают об этом преподаватели. Педагоги не владеют стратегиями взаимодействия с такими обучающимися, способами инклюзии (включения), вписывания их в нормальный студенческий коллектив, организации социально-психологического сопровождения их профессионального вызревания и формирования профидентичности.

В процессе овладения профессиональными навыками эта категория студентов, лишенная грамотной социально-психологической поддержки преподавателей, сталкивается со значительными организационными затруднениями, провоцирующими утрату социального благополучия (позитивное самовосприятие, адекватная самооценка, положительное отношение к окружающим), снижение качества их жизни.

С особыми трудностями сталкиваются в вузе абитуриенты из категории инвалидов, которые до этого проходили образовательный курс в условиях домашнего обучения. Эта форма получения образования нередко приводит к полной изоляции школьника с ограниченными возможностями здоровья, к его эмоциональной депривации, формированию патологической замкнутости, нежелания и страха общения со здоровыми сверстниками. Но жить-то ему и работать в дальнейшем придется со здоровыми людьми! Нарушаются социальные связи, не развиваются или утрачиваются социально-психологические компетенции, возникают деструктивные внутриличностные конфликты, что является угрожающим фактором последующей интеграции выпускника вуза в социум и производство. В подтверждение этому приведем мнение эксперта Екатерины Ш., выпускницы кафедры социальных технологий Тюменского государственного нефтегазового университета, до 16-летнего возраста имевшей статус «ребенок-инвалид».

Эффективное вхождение абитуриента-инвалида в сложную, порой чужую для него социальную жизнь во многом зависит от условий, в которых протекала его социализация и социальная реабилитация в дошкольном и школьном возрасте. На сегодня существует несколько вариантов обучения учащихся с ограниченными возможностями: обучение в специальных школах, обучение в массовых общеобразовательных школах в системе инклюзии (включения) со здоровыми сверстниками, обучение на дому при формальном закреплении за общеобразовательной организацией.

Говоря об инклюзивное образование в вузе, стоит отметить, что степень адаптированности абитуриентов-инвалидов к обучению в вузе различна. Нет сомнения в том, что студент с ограниченными возможностями здоровья, имеющий опыт инклюзии в образовательный процесс со здоровыми сверстниками, и более качественно интегрируется в новую социальную среду. Из 30 студентов-инвалидов, обучающихся в Тюменском государственном университете, 18 чел. получили общее среднее образование в условиях инклюзии со здоровыми сверстниками; 8 чел. — обучение на дому, 3 из них — с применением дистанционных технологий; 2 чел. — специальную (коррекционную) общеобразовательную школу-интернат. С целью изучения степени адаптации к обучению в вузе был проведен опрос студентов 2-го курса. В нем приняли участие 24 чел., из них 16 чел. получали образование в форме инклюзии, 6 чел. — обучаясь на дому, 2 чел. — в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате.

По результатам опроса получены следующие данные. Степень адаптации к обучению инвалидов в вузе, %:

  • Инклюзия: высокая 75%
  • Обучение на дому: низкая 50-33%
  • Школа-интернат: средняя 100%

Таким образом, поданным опроса студентов-инвалидов, выше степень адаптированности у обучающихся, которые получили образование в форме инклюзии в классах со здоровыми сверстниками. Студентов, получивших среднее образование в форме инклюзии со здоровыми сверстниками и имеющих высокий уровень адаптации, в 3 раза больше, чем среди обучающихся на дому, и в 100 раз больше, чем обучающихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате.

Принципы создания условий для студентов-инвалидов

Проводимая с 1998 года опытно-экспериментальная работа на базе Тюменского государственного университета, позволила сформулировать принципы создания условий социализирующей среды для обучающихся, отнесенных к категории инвалидов.

Основными принципами инклюзивного образования являются:

  1. максимальная доступность, предполагающая безбарьерность образовательной среды, обеспечивающей достаточно комфортные условия в вузе: наличие пандусов и лифтов, специально приспособленных туалетных комнат;
  2. обеспечение социально-психологического сопровождения студента при определении сильных и слабых его сторон, согласовании с ним уровня и степени участия в выполнении учебных заданий; участие в мелкогрупповых и коллективных формах работы; формирование профессиональной идентичности; постепенное «вкручивание» студента в образовательный процесс при усложнении заданий и формы участия «от простого к сложному». Например, когда студент стесняется публично выступать из-за видимых (слышимых) дефектов — от предоставления письменных ответов до участия в докладе в качестве содокладчика, подготовки презентации выступления; от самостоятельного выступления с докладом до подготовки и защиты выпускной квалификационной работы;
  3. гуманный подход, предполагающий избегание психологически травмирующего взаимодействия со студентом-инвалидом: осознание его проблемы, искренняя заинтересованность в удовлетворении его персональных образовательных и иных потребностей; недопустимость формального предъявления усредненных требований и норм;
  4. толерантность: сочувствие, сострадание, терпимость, недискриминационное отношение к студентам-инвалидам;
  5. персонификация, направленная на оказание адресной помощи с учетом состояния здоровья студентов, индивидуальных особенностей личности, особенностей протекания патологического процесса;
  6. формирование развивающей среды, направленной на обеспечение компенсаторных механизмов организма обучающихся; развитие личности, способной оптимально функционировать в социуме;
  7. субъектность студента-инвалида, активное его подключение к самостроительству, самоактуализации, самопознанию, самораскрытию, самореабилитации;
  8. ответственность специалистов за вмешательство в личное пространство обучающегося и его семьи, прогноз и проект его развития;
  9. искренняя заинтересованность профессорско-преподавательского коллектива, администрации вуза в оказании адресной помощи студентам-инвалидам.

Для разработки образовательных маршрутов студентов-инвалидов необходимо знать не только предел физических возможностей студента, состояние его здоровья, мотивационную составляющую с целью планирования образовательного процесса и формирования в случае необходимости индивидуального графика посещения учебных занятий, но и форм контроля.

Организация социально-психологического сопровождения в условиях инклюзивного обучения со здоровыми сверстниками в вузе требует особого внимания специалистов, ректората. Например, на психолого-педагогическом факультете Тюменского государственного университета (автор статьи в то время работал деканом) обучалась Марина Б., инвалид 1 группы (ДЦП). Девушка имела возможность передвигаться только при помощи инвалидной коляски. Два года студентка обучалась стационарно, достаточно гармонично вписываясь в студенческий коллектив, отличалась высоким уровнем мотивации получения профессиональных знаний. После обострения заболевания и отсутствия возможности ежедневного посещения учебных занятий было принято решение, поддержанное ректором Г.Ф. Куцевым, передать студентке персональный компьютер и обеспечить интернет-связь за счет университета. Применение дистанционных технологий, виртуальные и реальные контакты с однокурсниками, преподавателями, система социального сопровождения позволили студентке получить высшее образование и реализовать себя в профессиональной деятельности.

Грамотная реализация указанных выше подходов инклюзии на всех этапах образования инвалида обеспечивает оптимизацию качества его жизни, осознание своей ценности и принятие ответственности за собственное поведение. При проектировании системы оптимизации качества жизни конкретного индивида важно определение препятствий, социальных и иных «порогов» его развитию и саморазвитию, успешной социализации с целью принятия упреждающих организационно-педагогических мер. Принцип, согласно которому мы должны остерегаться нанести вред тому, кто нам доверился, является для образования столь же фундаментальным, как и для медицины. Поэтому слова «Не навреди» (т.е. «дать молодым то, в чем они срочно нуждаются, чтобы стать от нас независимыми и способными делать свой выбор») должны стать девизом и для нашей системы высшего образования.

Социализируя в широком понимании этого процесса студентов-инвалидов, общество получает социально активного, профессионально востребованного субъекта. «Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности, умения использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально-уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию».

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *