Качество жизни детей-инвалидов, как и всего остального населения планеты, подразумевает сопоставление степени удовлетворения материальных и прочих потребностей с общепринятым жизненным стандартом. Выделяют четыре уровня: критический, низкий, повышенный и оптимальный. Каждый из них имеет свои характеристики, все они рассмотрены в данном материале.
Социальный аспект
Если уровень жизни определяется по статистически выверенным данным, то в оценке качества жизни не все так просто. Процесс оценивания усложняется необходимостью выявления субъективных мнений конкретных респондентов о степени соответствия заданных параметров их потребностям и уровню притязаний. «Каждое следующее поколение, выдвинув свои требования к жизни, само определит критерии ее «нормальности» и «качественности». Поэтому качество жизни следует рассматривать как индивидуальное соотношение своего положения в жизни общества, в контексте культуры и систем ценностей этого общества, с целями данного индивидуума, его планами, возможностями и степенью общего неустройства». Эта идея зафиксирована Всемирной организацией здравоохранения, которая определяет качество жизни как восприятие индивидуумом его положения в жизни в контексте культуры и системы ценностей, в которых индивидуум живет, и в связи с целями, ожиданиями, стандартами и интересами этого индивидуума.
Субъективная оценка зависит от многих факторов: жизненного опыта, уровня притязания субъекта деятельности и общения, восприятия окружающей действительности и внутренней картины мира, направленности личности, актуальности потребностей «здесь и теперь». Следует отметить, что у значительной части современных подростков, и не только относящихся к категории детей-инвалидов, негативные эмоциональные переживания возникают, по мнению взрослых, «без особой на то причины и на пустом месте». В качестве пускового механизма чаще выступает несформированность умения следовать правилам и регулировать свои побуждения, способности откладывать удовлетворение своих потребностей, умения контролировать свои импульсы, организовывать свои мысли и управлять своими эмоциями. Как фактор повреждающего воздействия при несформированности самосознания подрастающего поколения оказывает нерегулируемая агрессивная трансляция с экрана телевизора, монитора компьютера психологической установки брать от жизни все, что можно, сейчас, сию же минуту, не задерживаясь. Только на панели управления компьютером подросток допускает нажатие клавиши «pause», переключая свое внимание на что-то другое, и то в единственном варианте — если решение об этом принято им самостоятельно. В иных случаях, то есть по инициативе взрослых, реакция — стремительная защита, отстаивание априори своих интересов. Любое препятствие на пути удовлетворения своих потребностей (в некоторых случаях читать — прихотей) возбуждает негативизм в отношении себя и других, иные неадекватные реакции. Безусловно, эти факторы не могут не отражаться на самоощущении индивида, следовательно, на качестве его жизни.
Необходимо признать факт, что от уровня позитивности и оптимистичности настроя на окружающую действительность зависит ощущение благополучия (или неблагополучия) индивида. Это неоднократно подтверждалось, казалось бы, нетипичной практикой — наблюдением за людьми с ограниченными возможностями здоровья, сориентированными на взаимодействие, оказание помощи и поддержки другому, «не замечающими» ущерба своего здоровья, опытом оценки их мироощущения, способов нахождения своего места в этом мире, душевного благополучия, позитивного настроя и ориентира на созидательную деятельность. «Мы с родителями и представить себе не-могли, что мое увечье — мой «груз» — может стать благословением, — писал Ник Вуйчич, рожденный без рук и без ног, — а инвалидность откроет передо мной невероятные возможности, позволив общаться с другими людьми, поддерживать их, понимать их боль и нести им утешение».
Одним из индикаторов устойчивости и стабильности в обществе является отношение к детям и старикам — самым незащищенным категориям граждан. Однако изучение качества жизни традиционно ограничивается лишь изучением этого феномена у взрослого населения, включая людей «третьего возраста». Незаслуженно игнорируются дети, тем более дети-инвалиды, их мнение не учитывается, а интересы представляются в общем недифференцированном массиве респондентов. Системой образования как ведущим институтом социализации детей качество жизни не рассматривается ни как предмет изучения, ни как результат образовательной деятельности. Знание уровня качества жизни обучающихся для управления развитием личности подрастающего поколения, его самосознания, физического и социального самочувствия педагогическим профессиональным сообществом не востребовано.
В настоящее время осознается, что ребенок-инвалид не готовится к какой-то взрослой жизни. Он живет «здесь и сейчас».
Следовательно, его жизнедеятельность нужно организовывать в соответствии с его актуальными потребностями и реальными возможностями. Именно это является основополагающим фактором качества его жизни. Обращаем внимание взрослых: не максимально упрощать жизнь ребенка-инвалида, а делать ее для него доступ, но сложной, но в зоне актуальных возможностей справляться с нагрузкой самостоятельно. Это должно стать жестким императивом — законом для взрослых, так или иначе вступающих во взаимодействие с детьми с ограничениями здоровья. Каждый из родителей, педагогов должен это осознавать и брать на себя ответственность за выполнение этого закона на всех этапах развития ребенка или его игнорирование. Родители должны понимать, что специалисты взаимодействуют с ребенком ограниченный период времени, они же будут с ним всю оставшуюся их жизнь. А что потом? Иногда прогнозы неутешительные.
Мы все лишь попутчики ребенка-инвалида. Возможно, скоро наши пути разойдутся, и вне зависимости от его возраста он останется один на один с решением множества проблем, начиная от самообслуживания и заканчивая выживанием в жестких условиях конкуренции. И оттого, насколько он самостоятелен, социально состоятелен, зависит его жизнестойкость и качество жизни. При этом надо понимать, что доминирующим чувством в отношении ребенка-инвалида не должно быть чувство жалости. Это абсолютно не продуктивно! Основополагающими чувствами должны стать любовь и сопричастность. Причем сопричастность не к тому, что он родился таким (нести тяжесть вины очень непросто, но и бессмысленно), а сопричастность к тому, каким он становится.
При определении качества жизни, несомненно, экономические характеристики не могут игнорироваться, но приоритетность отдается субъективным переживаниям, отношениям субъекта деятельности и общения. Что касается детей, то по понятным причинам ни родители, ни образовательная организация по отдельности не могут в полной мере управлять этим процессом. Кроме того, сам ребенок в силу возрастных особенностей неадекватно оценивает значимость различных показателей его жизни с точки зрения ее качества как в настоящий момент, так для будущих жизненных периодов. Таким образом, разработка модели качества жизни детей и включение ее в программно-целевое управление развитием пространства социального партнерства семьи и образовательной организации становится чрезвычайно актуальной. Специально следует оговорить, что в определенном смысле взрослый авторитарно берет на себя инициативу по определению главного критерия качества жизни ребенка — здоровья — в силу недостаточного понимания ребенком жизни как таковой и его определенной и нтеллектуальной (рефлексивной) незрелости.
При рассмотрении качества жизни взрослого населения применяются различные экономические, социологические, медико-психологические критерии, которые по отношению к ребенку в определенном смысле не всегда актуальны и не имеют значения (например, размер заработной платы, профессиональный статус и др.). Модель качества жизни детей строится на знании компонентов здоровья (соматическом, психическом, социальном и духовно-нравственном), поскольку именно они, с одной стороны, в целом определяют состояние и благополучие человека, а с другой стороны, детство — возраст, в котором закладываются основы здоровья и социальной состоятельности.
Детство — период, когда еще можно наращивать здоровье, влиять на изменения в состоянии различных его компонентов.
Не исключаются из этого процесса и дети-инвалиды, которые способны не просто научиться жить с выраженными проблемами в состоянии здоровья «здесь и сейчас», но и по возможности наращивать его при помощи специалистов и заинтересованных в этом родителей. Примеров тому великое множество. Конечно, речь идет, в том числе, и о соматическом здоровье, когда ребенок по состоянию здоровья был тотально ограничен в жизнепроявлении. Комплексное лечение (медикаментозное, курортологическое, физиолечение, ЛФК), неустанный труд родителей и самого ребенка, их оптимизм и глубокая убежденность в том, что они обязательно справятся с этими трудностями, позволили ему стать не только более состоятельным двигательно (физически), но и укрепить его социально-психологический статус посредством наращивания человеческого капитала. Поэтому здоровье-сберегающие образовательные технологии и в целом система комплексного оздоровления детей, социальное партнерство всех заинтересованных лиц должны стать действенной основой практики организации жизнедеятельности детей, включая детей с особыми образовательными потребностями. На наш взгляд, корректнее и более точно говорит ь не с особыми, а дополнительными потребностями, поскольку обучающимся данной группы действительно требуется дополнительное внимание со стороны педагогов. А особые потребности выделяют таких детей из общего коллектива школьников. Выделение, обособление могут стать ограничением в создании продуктивных гармоничных взаимоотношений и личностном росте самого ребенка.
Что касается изучения качества жизни детей, включая детей-инвалидов, то это вопрос специфический, мало изученный — «белое пятно» социологии детства, социологии образования, да и педагогики в целом.
Понятие «качество жизни детей, включая детей-инвалидов» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью состава (т.е. оно синкретично). Значимым компонентом, на наш взгляд, является отношение к себе как субъекту деятельности и общения, социальной ситуации развития, окружающей действительности. Это дает право рассматривать качество жизни как социальное явление — результат сближения (взаимодействия) внутренних данных с внешними условиями. Осознание своего качества жизни как важной составной части Я-концепции представляет собой совокупность установок, имеющих отношение личности к себе и окружающему миру. Это процесс амбивалентный, процесс постоянного перехода объективных факторов в субъективную картину восприятия индивида.
Качество жизни как объективную и субъективную реальность можно проследить на каждом этапе онтогенеза. В интересующую нас социальную группу детей включены индивиды в возрасте от рождения до 18 лет в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», принятым в июле 1998 года, подтвердившим именно эти границы детского возраста.
С целью более глубокого изучения онтогенеза рассматриваемой социальной общности, при значительном допущении, следует включить дородовой (перинатальный) период, признавая как аксиому, что качество жизни индивида «эмбрионального периода» является лишь проекцией качества жизни его вынашивающей матери. Протекание этого периода чрезвычайно значимо для всей последующей жизни индивида, его компонентов соматического, психического, социального, духовно-нравственного здоровья, а значит, и в целом качества жизни.
Стадии самоуважения
При изучении онтогенеза качества жизни детей придерживаемся положений, предложенных Е. Дикстейном. Основная идея заключается в связи меры самоуважения с характером самосознания на различных уровнях. Е. Дикстейн выделяет следующие уровни самоуважения, которые одновременно являются и стадиями.
- Первая стадия связана с формированием чувства автономности ребенка, способностью исследовать окружение и вызвать заботу о себе. Соответственно, мера самоуважения связана с различиями в желании исследовать окружение, вызвать заботу о себе. Обнаружено подтверждение этому феномену в работах других исследователей. Например, Х.Р. Шеффер акцентировал внимание на выявленных биологических механизмах, лежащих в основе потребности устанавливать эмоциональную связь с кем-либо у новорожденного. Дж. Боулби в своем исследовании отмечал, что врожденными являются некоторые формы поведения младенца, способные заставить окружающих находиться рядом с ним и заботиться о нем. Это гуление, улыбка и ползание по направлению к взрослому. Как утверждал Дж. Боулби, эти формы носят адаптивный характер, обеспечивая младенцу заботу, необходимую для выживания. По понятным причинам возникают в данном контексте проблемы у детей с неврологическими патологиями и патологиями опорно-двигательного аппарата. Однако и в этом исключительном «от нормы» случае забота любящих родителей, медицинский патронаж и своевременная помощь, согласованное взаимодействие семьи и специалистов, грамотное попечение и руководство развитием ребенка способны «смягчить ситуацию».
- На второй стадии в связи с развитием социальной активности ребенка мерой самоуважения становится степень успешности в определенных действиях и в сравнении себя с другими. По нашему мнению, именно на этой стадии у детей начинает формироваться отрицательное самовосприятие и самооценка, негативное самоотношение в процессе сравнения себя с другими. Ребенок-инвалид способен осознавать свою неуспешность, физическую неполноценность, у него формируется негативный «Я-образ». При этом без умного (профессионального) вмешательства взрослых (родителей и специалистов) у ребенка часто формируется неэффективная, препятствующая личностному росту стратегия защищающегося поведения — «отказ от деятельности». По искаженному, ложному представлению ребенка эта стратегия способствует снятию негативного напряжения по поводу своей неуспешности: «нет деятельности — нет оценки — ; нет проблем и переживаний по их поводу».
- На третьей стадии в связи с формированием способности к самонаблюдению мерой самоуважения становится степень достижения «Я-идеала». Этот период болезненно воспринимается теми индивидами, чей реальный образ не соответствует уровню притязаний и требований к себе «идеальному». При совокупности негативного самовосприятия и критичности в оценке личности и продуктов ее деятельности социальным окружением формируется стойкое негативное самоотношение, препятствующее удовлетворению социальных потребностей, самореализации. Следствиями этих явлений, в крайней степени их проявления, возможны грубые асоциальные формы поведения, суицидальные попытки.
- Четвертая стадия — уровень «Я» как интегрированного и интегрирующего целого. Мерой самоуважения на этой стадии будет степень, с которой индивид осознает и принимает каждый из аспектов своего существования. На наш взгляд, данная стадия представляется приоритетной и основательной для осознания своего качества жизни и возможности управления им. От качества восприятия и степени сформированное™ самосознания, своего интегрирующего и интегрируемого целого, способности к самообслуживанию и независимости от других зависит продуктивность субъекта во всех сферах жизнедеятельности, полноценность его бытия.
- На пятой стадии самосознание характеризуется обнаружением относительности границ «Я», признанием своей ограниченности. Измерение самоотношения на этой стадии наиболее проблематично и связано с различиями в степени честности отношения к себе и признании изменчивости своего «Я».
Рассмотрение положений, предложенных Е. Дикстейном, чрезвычайно важно с точки зрения управления качеством жизни детей (учащейся молодежи) из категории детей-инвалидов, моделирования процесса его повышения, включения эффективных социальных технологий обучения подрастающего поколения управлению качеством своей жизни.
Качество жизни — это субъективная удовлетворенность, выраженная или испытываемая индивидуумом в физических, ментальных и социальных ситуациях. В качестве индикаторов выступают: уровень социально-психологического благополучия (отношение к себе и окружающей действительности — стратегически важным для развития его личности средам: семье, школе, классному коллективу, неформальной группе сверстников); состояние здоровья и уровень физической подготовленности; направленность активности личности; благополучие семейного положения; удовлетворенность социальным статусом среди сверстников; удовлетворенность своими учебными успехами. Выделяется критический, низкий, достаточный, повышенный и оптимальный уровни качества жизни.
Критический и низкий уровни качества жизни детей (учащейся молодежи), включая детей-инвалидов, свидетельствуют о несовершенстве социальной политики государства, системы образования и семьи, их функциональной недостаточности, поскольку значимость роли семьи и образовательной организации в этом вопросе трудно недооценить. Нами разработана методика определения качества жизни детей на основе уровневого подхода, позволяющего определить по множеству разных проявлений искомого феномена с применением отдельных факторов и сведений посредством наблюдения, самонаблюдения, экспертной оценки. В качестве экспертов выступают, прежде всего, сами школьники, их родители и педагоги, одноклассники. Объективность полученных данных определяется в нахождении их среднестатистического «веса».
Для удобства фиксирования разработана экспертная карта, в которую эксперт вносит данные своих наблюдений. Совокупность полученных данных позволяет определить уровень качества жизни детей и подростков школьного возраста.
Критический уровень качества жизни
Критический уровень качества жизни характеризуется негативным отношением подростка к жизни, он ее не ценит. У него утрачено доверие к кому бы то ни было, чаще наблюдается пониженный фон настроения, переживание чувства беспокойства и страха, апатии. Он считает себя глубоко несчастным и никому не нужным, склонен к суицидальным помыслам. Об этом могут свидетельствовать наполненные суицидальным содержанием высказывания на страницах «Вконтакте», подборки музыкальных произведений, продукты деятельности: рисунки, рассказы, стихотворения, а также небрежность и неаккуратность во всем, запущенность внешнего вида. Как правило, эти проявления чаще наблюдаются у ребенка — жертвы насилия, включая сексуальное. Могут встречаться у детей с видимыми внешними дефектами, негативным образом себя, грубыми нарушениями в здоровье, тяжело болеющих, часто и на длительный период выпадающих из социальных процессов (обучение в школе, общение со сверстниками и близкими людьми), пессимистично рассматривающих возможности выздоровления и своего будущего. Им свойственно обвинять родителей в своей инвалидности, бедственном материальном положении и т.д. Основная причина этого явления — неумение взрослых обеспечить качественные условия жизнесушествования и ощущение психологической безопасности, сформировать толерантность, социальную резистентность. У ребенка отсутствует (утрачен или своевременно не обнаружен — «дремлет») ресурс успешности в каком бы то ни было виде деятельности. Он считает себя абсолютным неудачником. Ребенка постоянно в этом убеждали окружающие, и он в это поверил. Часто подвергается насмешкам, поэтому предпочитает отказываться от всего, что ему предлагается. Конфликтен, агрессивен (аутоагрессивен), не обладая навыками конструктивного общения, срывает зло на окружающих, тем самым усугубляя негативное отношение к себе с их стороны. У него не складываются отношения ни с одноклассниками, ни с учителями, ни с родителями, ни с самим собой. С другой стороны, может наблюдаться иной рисунок поведения: абсолютное равнодушие к тому, что с ним происходит. Создается впечатление, что он «сдался», не реагируя на выпады и оскорбления со стороны других, что называется, «боль притупилась». Ребенок чувствует себя одиноким, никем непонятым и непризнанным. Сформирован устойчивый комплекс социально-психологической неполноценности. Негатив ученика направлен не только на себя, но и на других ребят, педагогов, своих близких. Отсутствует чувство безопасности в значимых средах: семье, ученическом коллективе и в целом в образовательной организации. При этом обрушена самооценка, проросло отрицательное самоотношение, усиливается разочарование, падает до критического уровня самоуважение, утрачивается смысл жизни (экзистенциональный вакуум). Материальный достаток семьи не в состоянии компенсировать негативное отношение ребенка к себе и своей жизни. Эта картина может наблюдаться и у соматически вполне здорового индивида с низким уровнем жизнестойкости, абсолютно не удовлетворенного своей жизнью.
Низкий уровень качества жизни
Низкий уровень качества жизни характеризуется невозможностью удовлетворить свои потребности по причине объективных ограничений: либо состояния здоровья, либо семейных материальных затруднений, либо по субъективной причине — из-за несоразмеримости потребностей со здравым смыслом. Ребенок инвалид имеет много ограничений по состоянию здоровья: не может качественно заниматься типичными для своего возраста видами деятельности, быстро утомляется. У него могут возникать выраженные затруднения в обучении на фоне частых пропусков учебных занятий из-за тяжелого течения болезни. Такие дети обычно испытывают затруднения адаптационного характера при возвращении в социальный процесс (обучение, взаимодействие с одноклассниками и учителями) и при необходимости, но невозможности в полном объеме ликвидировать пробелы в знаниях. Равнодушие и агрессивность со стороны одноклассников и даже педагогов, неспособность ребенка-инвалида самостоятельно справиться с возникшими в школе проблемами усугубляют тяжесть эмоциональных переживаний.
Утратив уверенность в себе и своих возможностях, ребенок часто испытывает чувство разочарования, как следствие, отчуждается от школы, часто прогуливая занятия. Для него становится типичным маскировать свое неумение нарушениями в поведении. Школьник может быть достаточно коммуникабельным, проявлять активность, даже быть успешным. Но успехи весьма эпизодичны и в основном в период ремиссии.
По причине невысокого порога утомляемости на фоне сниженного качества здоровья, низкого уровня работоспособности предел его учебных возможностей ограничен коротким периодом интенсивных учебных нагрузок. Особая тяжесть выпадает на период адаптации к новому ученическому коллективу или новым педагогам (например, при переходе на другую ступень обучения или в другую образовательную организацию). Ребенок может относиться к категории медлительных, не успевать за одноклассниками, поэтому находится в хроническом стрессе ограничения во времени.
При отсутствии индивидуального подхода и некорректном сравнении с другими учениками раздражителен, нарушает дисциплину. Его «слабое звено» — отсутствие стрессоустойчивости. На фоне переутомления дает реакции эмоциональной разбалансированности, несдержанности, импульсивности, что может вызывать у одноклассников насмешки, интерес к его проявлениям слабости и дальнейшие провокации. Самооценка весьма ситуативна, зависит от результатов деятельности и оценки окружающих, к которой он очень чувствителен. Он болезненно переживает неудачи, не умеет проигрывать, становится раздражительным, замкнутым. В случае серии неудач подвержен апатии. Демонстрирует модель социально-личностно незрелого поведения. Отношение к окружающим избирательно. Комфортно ощущает себя в случае принятия и поддержки, дискомфортно — в случае игнорирования его интересов и потребностей. В группе сверстников имеет приятелей, круг своего общения. Однако несдержанность на фоне переутомления, раздражительность и конфликтность могут препятствовать построению длительных отношений. Пессимистичен, не уверен в себе и своем будущем, у него отсутствуют жизненные и профессиональные перспективы. Болезненно переживает успешность других, завистлив к их достижениям. В семье не ощущает той поддержки, которая ему необходима и на которую он рассчитывает. Скорее всего, он не удовлетворен своею жизнью, чувствует себя обделенным, несчастливым человеком.
Достаточный уровень качества жизни ребенка характеризуется, прежде всего, позитивным самоотношением, адекватной самооценкой, достаточным уровнем развития социальной состоятельности, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающими. У него положительное отношение к жизни и значимым для его развития средам: семье, школе, одноклассникам. У ребенка явно прослеживается формируемая жизнестойкость (жизнеспособность), выражаемая стрессоустойчивостью, адаптивностью, толерантностью, самостоятельностью, психологической гибкостью, оперативностью и критичностью мышления, развитым социальным и эмоциональным интеллектом. Ребенок способен адаптироваться к изменяющимся условиям, организовать комфортную среду обитания, конструктивно строить о-ношения с окружающими, извлекать позитивный опыт даже из создавшихся, достаточно непростых жизненных ситуаций.
У школьника может возникать неровность успехов в зависимости от состояния здоровья и особенностей организации образовательного процесса. Осознает свои «слабые» стороны (проблемы в здоровье, физической подготовленности, учебных возможностях, недостатках внешности и т.п.). Старается на них не «застревать», находит способы компенсации более эффективной деятельностью: участием в творческих проектах, социальных практиках, если есть потенциал — физкультуре, техническом творчестве, художественной самодеятельности, молодежных общественных организациях и объединениях, общении. Но не всегда ему это удается, где-то в глубине души он сожалеет о реальном ограничении своих возможностей здоровья. И тем не менее, ребенок, имея объективные психофизические, социально-экономические затруднения, обнаруживает эффективную для своего самоощущения социально-психологическую «нишу».
В этом ему помогают заинтересованные взрослые, позитивно на него настроенные сверстники и т.д. Демонстрируя социально и личностно зрелое поведение, субъектен (проявляет себя как субъект деятельности и общения), рассудителен (способен рационально расходовать свои внутренние ресурсы). С удовольствием принимает активное участие в общественной жизни класса, органах школьного самоуправления, готов представлять интересы образовательной организации на различных интеллектуальных конкурсах. Практически всегда способен принимать решения и брать на себя за них ответственность. Позитивно настроен на будущее, понимает, что во многом оно зависит от его личного вклада. Обладает достаточно высоким уровнем культуры здоровья, старается вести персонифицированный здоровый образ жизни с учетом состояния собственного здоровья и минимизировать вероятность его состояние. Испытывает удовлетворенность своею жизнью и общением с окружающими людьми.
Повышенный уровень качества жизни
Повышенный уровень качества жизни характеризуется наличием у субъекта развитого социального и эмоционального интеллекта, достаточно высоких результатов в каком-либо виде деятельности, адекватным восприятием окружающего мира, оптимистичным настроем на будущее. В отношении своего здоровья осознает свои возможности. Он счастлив! Он конкурентоспособен. Он научен добиваться своего, используя эффективные стратегии поведения. В затруднительных ситуациях способен извлечь позитивное для себя, воспринимая это как опыт, который для чего-то ему предоставлен. Не имея крепкого здоровья, обладает здоровым чувством юмора и самоиронии. Его отличает высокий уровень обучаемости (это касается не только академических знаний, но и жизненно важных навыков — социальных компетенций), жизнестойкости с ярко выраженной поисковой, познавательной активностью. При адекватной или высокой самооценке у него сформировано положительное отношение к окружающим. Ребенок находится в процессе постоянного саморазвития. Умеет ставить цели и достигать их. Воспитан, корректен с окружающими, способен строить диалог, отстоять свою точку зрения, жизненную позицию, умеет договариваться и услышать мнение другого. У него достаточно высокий уровень самостоятельности и самореализации. В семье благополучная обстановка, родители не стеснены материально. Ребенок абсолютно удовлетворен своею жизнью и общением с окружающими людьми.
Оптимальный уровень качества жизни
Индивид осознает ограниченность возможностей своего организма и здоровья. Относится к этому со здоровым юмором, умеет шутить и понимает шутки в отношении себя. Приноровился к своим особенностям, установил наиболее продуктивный режим труда и отдыха. В процессе жизни научился оптимизировать баланс «потребности — возможности — усилия». Ведет персонифицированный здоровый образ жизни, минимизируя или. вовсе исключая факторы риска. Случаи обострения заболевания рассматривает как естественную закономерность, поэтому не испытывает чувства страха. Готов и научен «проживать» эти неприятные моменты своей жизни. Научился чувствовать приближение острых периодов течения болезни, минимизировать опасные, повреждающие ситуации, связанные с состоянием здоровья и инвалидностью. «Берет паузу» — временно выходит из процесса для восстановления ресурсов без ущерба своей самооценке, умеет проигрывать. Демонстрирует модель поведения социально зрелой личности, осознавая ограничения своих ресурсов, научился рационально их использовать. Не стесняется просить помощь, если есть в этом необходимость. Достаточно легко адаптируется к изменяющимся социальным условиям, новой обстановке. Во всех сферах деятельности школьник выступает в качестве субъекта и социального партнера, инициативен, ответственен, дружелюбен, жизнерадостен, позитивен. Возникающие в процессе деятельности и общения конфликты способен переводить в конструктивное русло и извлекать максимально возможный позитивный результат, превращая деструктивный конфликт в «конфликт личностного роста». Возможные неудачи, психологические препятствия (затруднения) воспринимает как опыт, необходимый для своего самосовершенствования. Не зацикливаясь на возникающих проблемах, способен к активному поиску внутренних и внешних ресурсов для их разрешения.
В случае невозможности и непреодолимости обстоятельств включает «пофигизм», мол, ему это не интересно. В семье достаточно благополучная обстановка, при возникновении каких-то осложнений справляется с функцией посредника, осознавая ситуативность явления. Родители не обременены материально. В случае стеснения понимает это, никого не обвиняя, готовится к другому варианту экономической составляющей будущей семьи. Умеет откладывать удовлетворение потребностей. Испытывает удовлетворенность своею жизнью и общением с окружающими людьми.
Качество жизни ребенка — это реальная данность. Как показывают исследования, она динамична и может быть управляемой. То есть. качество жизни может детей-инвалидов изменяться как в сторону улучшения, так и в сторону ухудшения. Поэтому корректнее употреблять название процесса, характеризующего динамичность не как процесс становления качества жизни детей-инвалидов, а как его формирование и повышение. Задача родителей ребенка, педагогического коллектива — при активном участии самого школьника обеспечить процесс оптимизации качества его жизни.
Адекватная системная оценка социологических характеристик качества жизни несовершеннолетних граждан России, в том числе и проблем детей-инвалидов определяется в соответствии с общей концепцией системного, аксиологического и деятельностного подходов, исходя из состояния культурной и духовной реальности. Своевременное определение уровня качества жизни как конкретного индивида, так и всего детского коллектива класса, школы позволяет принимать эффективные управленческие решения, качественно администрировать организацию жизнедеятельности образовательной организации и качество получаемого в нем образования. Причем качество образования характеризуется не только уровнем академической подготовленности выпускников, но и уровнем сформированности общих и социальных компетенций, состоянием их здоровья, социальной состоятельности, качества жизни.
